从狭义的美育到广义的美育

美育常常被人们作两种不同的理解，一种是广义的，一种是狭义的。广义的美育指对人的性格的全面培养，造就健全的人，从而造就健全的社会。狭义的美育指对艺术和自然的审美教育，主要指对艺术欣赏能力的教育。

在现代社会，美育这个词常常被人们用来指狭义的美育。艺术欣赏需要培养能力，人需要成长为一个能欣赏艺术的人，这本身就包含着一种美学观。这种美学观是说，人的艺术能力并不是天生就具备的，是要通过学习获得的。这种学习，可以包括这样几个方面：首先是有关艺术知识的学习。

在绘画中，关于线条、色彩和形体的知识；在音乐中，关于音乐调式、和声等方面的知识。这些都是艺术理解的重要因素。我们过去有一些艺术概论类教材，给学生提供这方面的知识，帮助学生对艺术有一些基本的了解。

第二，艺术欣赏能力的提高，并不是孤立地学习上面所说这些知识，而是要在艺术欣赏过程中培养欣赏能力。这就好比学习一门外语，抽象地学习几条语法规则，对于理解这门语言没有什么帮助。相反，大量地接触一门外语，在读写听说的活动中，浸泡在这门语言中，即使没有很高的关于该语言的语法方面的理论知识，也能达到对该语言的理解。

第三，理解艺术，需要从历史到社会、从哲学到宗教等方面的知识，如果说艺术是一个小宇宙的话，那么，对大宇宙的理解，也就成了对小宇宙理解的前提条件。

第四，对艺术的理解，是与对生活的理解联系在一起的。对生活、对社会有着深入理解的人，有丰富的生活经验的人，才能在对艺术的理解方面达到一个很高的境界。这么说来，能懂艺术不是一件易事，要经过长期的学习，与各方面的知识有关，也与人生的阅历有关。

在美学史上，曾有一种将艺术欣赏等同于趣味判断的观点。我们知道，英语中有一个谚语：谈到趣味无争辩。这种观点很容易滑到一种关于艺术欣赏的相对主义上去，即认为每个人的趣味都是平等的。你喜欢贝多芬，他喜欢摇滚乐，你和他的趣味平等吗？你纵论荷马，他在说哈利·波特的故事，你们的趣味是在一个档次上吗？于是，争论就开始了。

趣味说会带来一种看法，认为艺术欣赏不过是对于客观对象的主观欣赏而已。一些人面对思想深刻的伟大作品味同嚼蜡，而喜欢一些惊险恐怖或者滑稽荒诞的故事，那么，让他们做喜欢做的事好了。假如他们这么做，对别人无害，对自己能提供快感，达到休息、调节情绪的目的，那也不错。这是一种想法。与此相反，人们从趣味说中，又总结出另一种看法：作品与作品不同，趣味与趣味也不同。

一位小学生看儿童画报，可以津津有味。给他讲讲黑猫警长的故事，或者看米老鼠的动画片，他觉得趣味无穷。但当他长大以后，就不再满足于那些儿童故事了，他要开始读更复杂一点的作品。我们能说，这位小学生不是在进步，而只是变化吗？显然不能，他的进步是明显的。这不否认不同年龄、不同知识水平和欣赏水平的人可以欣赏不同的东西，他们的审美要求也有权得到满足。但是，既然人的审美趣味与教育水平挂上了钩，再说它们之间无高下之分，就很难成立了。

文化教育水平高的人与文化教育水平低的人，在欣赏趣味方面的不同可以明显地表现出来。这时，人们实际上就已经不再坚持“谈到趣味无争辩”了。

实际上，人们并不是不争辩，而是一直都在争辩。他们聚在一起，说新出的某部电影好或者不好。在他们之中，某些人似乎更能说服别人，使他们的趣味得到更广泛的接受。一些批评家在写批评文章，说服别人也接受他们的观点，当中一些人成为著名的批评家，他们的批评为大众所看重，也让艺术家敬畏三分。

在这些活动中，人们心照不宣，都有一个共识：艺术作品是有高下之分的。作家艺术家生产着不同类型的文学艺术产品，艺术行业管理者对它们进行着分类管理，并在这种管理中显示出倾向性，这种倾向性就是对高下不同的艺术进行区别对待。从事文学艺术的历史写作的人中，也在进行着选择，总是将他们“有限的”篇幅留给他们认为的最重要和比较重要的艺术家、艺术作品和艺术现象。所有这些，都表明人们在对趣味进行着争辩，并宣示这种争辩的结果。

作为这种争辩的继续，他们确认，人与人的艺术欣赏能力有高下之分。这种高下之分，在有些方面是明显的，有些方面则不明显。人的数学能力有高下之分，遇到一道难题，我做不出来，别人做出来了，我得承认，他的数学能力比我强。人的语言能力有高下之分，我懂一门外语，别人懂三门，我就向他请教。

艺术欣赏能力也是如此。碰到我不懂的艺术品，不能不懂装懂，不能觉得我已经在别的领域有了成就，或者有了社会地位了，就自然成为艺术方面的专家，仍然需要通过学习，变得懂一点，懂多一些，慢慢看出门道。

以上是说狭义的美育，这种美育的目的，是培养懂艺术的人。广义的美育则不同，要培养心智健全、全面发展的人。人们的学习，常常被直接的目的所引导，从升学考试到职业培训，都具有直接的目的。这些直接目的，常常使人片面地发展，只发展有直接效用的技能。

人们在日常生活中也是这样，常常在生活中学会一些处理各种事务的能力，学会应付各种人际关系的能力，所有这些，也都具有直接功利性。怎样在这些能力的片面发展之上，获得人的知识、能力、性格和修养的全面发展，使学习成为一种生活方式，怎样使艺术能力成为生活的一部分？随着社会的现代化进程的发展，随着教育被日益专业化，学术被日益学科化，人的社会分工变得越来越成为职业分工，这些问题也就变得越来越突出。

我们看到，在马克思那里，人的全面发展被看成是社会发展和人的解放的条件。美育被狭义理解，成为与种种专业教育并列的一种教育，仅仅培养与艺术有关的技能，这是一种在现代社会才具有的现象。在古代社会，艺术的教育始终都是与培养人、使人全面发展、使社会获得凝聚力联系在一起的。

孔子说“君子不器”，《乐记》讲“礼别异，乐和同”，说的是这个道理。古代中国将“六艺”列入教育科目之中，即礼、乐、射、御、书、数，其中不仅包括礼和乐，也包括像射箭、驾车这样的身体锻炼，还包括书写和算术的训练。在古代希腊，戏剧成为公民教育的一个重要组成部分。这些都说明，所谓美育的狭义和广义，其中有着密切的内在联系。

长期以来，美学家们都将对两者进行清楚辨析看成是自己的使命。他们要区分真善美，在知识的学习、道德的培养与美和艺术的欣赏之间作出理论上的区分。然而，美育理论正是在真善美的连接处展开的，美育研究者要看到的，是这三者在教育实践中联系和相互促进的关系，而不是它们在理论辨析中的区别。具体说来，我们要通过狭义的美育，实现广义的美育，通过艺术和审美的教育，促进社会的和谐和进步。